Анализ задачиPosted by On

Анализ задачи

Анализ задачи – процесс дробления целевого навыка на небольшие последовательные управляемые шаги. По мере освоения шагов, ученик становится все более и более независимым в его или ее способности выполнить целевой навык. Анализ задачи может использоваться в разных условиях: в школе, в сообществе, на дому. Хотя анализ задачи часто используется с детьми школьного возраста, он также может применяться в обучении взрослых людей с различными нарушениями.

 

Анализ задачиЗачем использовать анализ задачи?

Анализ задачи – эффективный способ спланировать обучение навыкам, которые состоят из нескольких шагов, выполненных в определенной последовательности (цепочки поведения), таким как: сообщение времени, надевание обуви или решение математических примеров, а также более сложных и масштабных задач (например, приготовление и подача еды или уборка кафетерия).

Анализ задачи часто используется для многочисленных групп сложных навыков (например, в такой профессиональной задаче как уборка кафетерия) для разделения их (навыков) на фазы. Фазе можно обучать по маленьким частям, помогающим в освоении большей задачи. Например, можно было бы обучать профессиональному навыку уборки кафетерия, научив кого-то сначала подготовить набор инструментов (фаза 1), затем собственно уборке помещения (фаза 2), и в конце – разложить инструменты по местам (фаза 3). Анализ задачи может использоваться для эффективного планирования обучению академическим, бытовым и профессиональным навыкам. Анализ задачи подходит для обучения людей любого возраста.

В каких условиях, и в каком возрасте может эффективно применяться анализ задачи?

Анализ задачи может использоваться в школе, дома или в сообществе. Обобщение, вероятно, произойдет быстрее, если навык будет преподаваться в различных условиях. Доказательная база этого метода показывает, что анализ задачи эффективен для использования в дошкольном возрасте, а также на уровне начальной и средней школы. Резонно предположить, что метод будет эффективен и для учеников старшего возраста.

Как внедрять анализ задач?

Анализ задачи может использоваться для обучения множеству поведений:

  • Навыки самопомощи (например, пить из чашки)
  • Бытовые навыки (например, делать покупки в продуктовом магазине)
  • Академические навыки (например, писать научно-исследовательскую работу)

Чтобы осуществить анализ задачи, инструктор должен сначала разбить навык на шаги в правильной последовательности, необходимой для выполнения целевого умения. Для проверки правильности выбранных шагов, инструктор может прочитать их коллеге и попросить, чтобы он или выполнил описанную задачу или дал обратную связь о точности выбора последовательных шагов.

Также важно определить навыки, которые должен уже иметь в распоряжении ученик, чтобы успешно закончить запланированное обучение. Назовем их пререквизитными навыками. Например, нельзя учить студентов писать свои имена, если они не приобрели навык удерживания карандаша. Умение держать карандаш является необходимым условием для овладения навыком написания имени. Как только пререквизитные навыки определены, инструктор должен также составить список необходимых для выполнения задания материалов.

Как только анализ задачи был создан, инструктор выбирает методы, которые он будет использовать, чтобы обучать навыку. Есть научно-обоснованные методы, которые могут использоваться в обучении навыкам, например: визуальные расписания, видео-моделирование, социальные истории, обучение дискретными попытками, обучение ключевому ответу и временная задержка. После выбора метода инструктор решает, как он будет обучать навыку.

Навык, разбитый на анализ задачи, обучается методом цепочек поведения. Есть три главных процедуры, обучающих цепочкам поведений. Инструктор может выбрать:

  • Обратную цепочку
  • Прямую цепочку
  • Обучение цепочки поведения целиком

Выбор процедуры для обучения цепочке зависит от индивидуальных возможностей студента и от обучаемого навыка.

В обратной цепочке студент должен справиться с последним шагом в поведенческой цепи. Инструктор помогает студенту выполнить все элементы цепочки, пока он или она не доберется до последнего шага. Именно на этом последнем шаге инструктор подсказывает студенту, как совершить действие, и немедленно поощряет студента. При обучении одеванию, например, учитель мог бы помочь студенту с просовыванием рук и головы в футболку. Ученик должен самостоятельно закончить последний шаг, прописанный в анализе задачи (натянуть футболку на тело), чтобы получить поощрение. После того, как последний шаг в анализе задачи освоен, приступают к обучению предыдущего шага. Преимущество обратной цепочки в том, что целевой навык немедленно приводит к получению конечного поощрения, связанного с завершением всей цепи. Например, если Вы учите ученика использовать торговый автомат, он получает купленный объект и может съесть или выпить его после последнего шага цепочки.

Прямая цепочка начинается с обучения и поощрения выполнения первого шага в цепочке, которую ученик должен выучить, далее инструктор помогает в выполнении всех последующих шагов анализа задачи. Например, при обучении письму, первым шагом цепочки может быть обучение держать карандаш захватом из трех пальцев. После освоения студентом данного шага, инструктор добавляет следующий шаг в цепи. В процедуре прямой цепочки инструктор ведет ученика последовательно через остающиеся шаги анализа задачи.

Заключительный метод – обучение цепочки поведения целиком. Обучение цепочки поведения целиком – это выполнение всего задания за один раз, повторяемое до полного усвоения навыка. Предусмотрено дополнительное поощрение, предоставляемое в каждом шаге в задаче. Обучение цепочки поведения целиком – метод, наиболее часто использовавшийся в прошлом для обучения функциональным навыкам учеников с ограниченными возможностями. Недостаток обучения цепочки поведения целиком – то, что дополнительные поощрения в каждом шаге должны будут исчезнуть, когда ученик приобретет навык. Также важно иметь в виду, что инструктор должен запланировать и обеспечить самое сильное поощрение, предоставляемое в конце задачи.

Выбор процедуры формирования цепочки будет зависеть от уникальных потребностей ученика и вида обучаемого навыка. Инструктор должен использовать свое профессиональное суждение и опыт в выборе наиболее соответствующей процедуры и метода, для успешного обучения целевому навыку посредством анализа задачи.

Пошаговые инструкции для внедрения

Анализ задачи – процесс дробления навыка на маленькие управляемые шаги. Как только анализ задачи завершен, его можно использовать для обучения учеников с РАС навыкам, слишком сложным для освоения за один раз. Другие методы, такие как обучение дискретными попытками, видео-моделирование и поощрение, могут использоваться, чтобы обучать отдельным шагам, одному за другим, пока умение не будет освоено.

Шаги, описанные более подробно на следующих страницах, включают:

  1. Определение целевого навыка
  2. Определение пререквизитных навыков и материалов, необходимых для обучения целевому навыку
  3. Разделение навыка на составные части
  4. Необходимость убедиться, что задача полностью проанализирована
  5. Выбор способа обучения навыку
  6. Вмешательство и отслеживание прогресса

Шаг 1. Определение целевого навыка

Инструкторы выбирают целевой навык, которому они хотят научить ученика с РАС, используя Индивидуальный учебный план (IEP) ученика / цели Отдельного плана службы помощи семьям (IFSP) . Целевое умение должно состоять из серии отдельных последовательных шагов. Отдельный независимый навык не подходит для анализа задачи, также не подходят задачи с разнообразными переменными и/или результатами.

Все инструкции должны быть индивидуализированы, чтобы соответствовать определенным потребностям конкретного ученика. Например, умение, которое может быть слишком сложно для одного ученика, может быть вполне доступно для другого (см. примеры).

Пример 1

Слишком просто:Открыть кран (независимый навык)
Верно:Помыть посуду
Слишком сложно:Приготовить и подать обед, убрать посуду после

Пример 2

Слишком просто:Нажать кнопку «вкл» на компьютере (независимый навык)
Верно:Загрузить компьютер и запустить знакомую программу
Слишком сложно:Загрузить компьютер и создать персональный сайт (разнообразные переменные и/или результаты)

Навыки, требующие анализа задачи, как правило, состоят из множества частей, объединив которые, получаем одно большое умение (например, мыть посуду, надевать пальто).

Анализ задачи часто используется для обучения навыкам самопомощи и другим адаптивным навыкам.

Шаг 2. Определение пререквизитных навыков и материалов, необходимых для обучения целевому навыку

Инструктор должен определить, есть ли у ученика необходимые для освоения задачи пререквизитные навыки.

Также инструктор подбирает требуемые для обучения материалы.

Используя текущий уровень достижений ученика, инструктор должен определить пререквизитные навыки, необходимые ученику для освоения целевого навыка. Часто это делают, собирая данные базисного уровня овладения целевым навыком. Имеющиеся в репертуаре навыки не включаются в анализ задачи.

Как только пререквизитные навыки определены, инструктор решает, из скольких шагов будет состоять анализ задачи. Например, при обучении считать монеты, учитель сначала оценил бы, в состоянии ли ученик определить ценность монеты и может ли он или она считать по 1, по 5 или по 10. Эти навыки – предпосылки к обучению счету монет. Если пререквизитные навыки отсутствуют, они должны быть включены как часть анализа задачи. Иногда, если для достижения целевого навыка требуется освоить слишком много пререквизитных навыков, имеет смысл изменить сам целевой навык. В примере с подсчетом монет, если ученик не определяет ценность монеты и/или не умеет считать по 1, по 5 и по 10, вначале необходимо обучить именно этим умениям, а потом переходить к счету денег.

После определения пререквизитных навыков ученика и навыков, которые будут преподаваться, учитель должен выбрать материалы, которые он будет использовать в работе. Материалы зависят от уникальных потребностей ученика, а также ресурсов, доступных преподавателю. Для подсчета монет можно было бы выбрать ряд искусственных монеток, игрушечные продукты и рабочие листы. Если студенты испытывают затруднения при обобщении навыков в естественных условиях окружающей среды, инструктор мог бы использовать настоящие монеты и практиковать покупки в школе, используя инструкции, принятые в данном окружении.

Шаг 3. Разделение навыка на составные части

В Шаге 3 инструкторы разбивают навык на маленькие шаги так, чтобы ученик мог успешно справиться с заданием, выполнив эти шаги.

Сделать это можно двумя способами:

  • Самостоятельно воспроизвести навык и записать каждый шаг
  • Посмотреть, как другой человек воспроизведет навык (в режиме реального времени или через видео), и записать каждый шаг

Инструктор должен убедиться, что каждый шаг состоит из отдельного независимого навыка.

Чистка зубов

  1. Подготовить материалы
  2. Снять колпачок зубной пасты
  3. Выдавить пасту на щетку
  4. Закрыть зубную пасту
  5. Намочить щетку
  6. Почистить наружную поверхность зубов слева
  7. Почистить наружную поверхность зубов спереди
  8. Почистить наружную поверхность зубов справа
  9. Почистить нижнюю правую жевательную поверхность
  10. Почистить нижнюю левую жевательную поверхность
  11. Почистить верхнюю левую жевательную поверхность
  12. Почистить верхнюю правую жевательную поверхность
  13. Почистить верхнюю правую внутреннюю поверхность
  14. Почистить верхнюю переднюю внутреннюю поверхность
  15. Почистить верхнюю левую внутреннюю поверхность
  16. Почистить нижнюю левую внутреннюю поверхность
  17. Почистить нижнюю переднюю внутреннюю поверхность
  18. Почистить нижнюю правую внутреннюю поверхность
  19. Сполоснуть зубную щетку
  20. Вытереть рот и руки
  21. Убрать материалы

(Matson et al., 1990)

Сервировка стола

  1. Положить подставку для столовых приборов
  2. Поставить большую тарелку в центр подставки
  3. Поставить маленькую тарелку в верхнем левом углу подставки
  4. Положить нож для масла на маленькую тарелку
  5. Положить салфетку слева от большой тарелки
  6. Положить нож и ложку справа от большой тарелки
  7. Положить вилку слева от большой тарелки
  8. Положить десертные ложку и вилку горизонтально сверху от большой тарелки
  9. Поставить стакан справа сверху от большой тарелки около наконечника ножа

(Goodson et al., 2006)

Игра с поездами

  1. Предложить сверстнику поиграть
  2. Сказать сверстнику «Давай поиграем в поезда»
  3. Дать сверстнику, по крайней мере, два отрезка рельсов
  4. Сказать сверстнику “Давай сделаем поезд”
  5. Спросить у сверстника части поезда
  6. Соединить части своего поезда с частями поезда сверстника
  7. Попросить сверстника посадить зверей в поезд
  8. Покатить поезд по рельсам
  9. Сказать сверстнику “Твоя очередь!”
  10. Сказать сверстнику “Это было весело!”

(Liber et al., 2008)

Шаг 4. Убедиться, что задача полностью проанализирована

В Шаге 4 инструктор должен убедиться, что все составляющие целевого навыка представлены точно и в полном объеме.

В этом можно убедиться, попросив кого-то выполнить последовательность.

При помощи коллеги или другого студента, выполняющего шаги анализа задачи, инструкторы могут удостовериться, что все шаги навыка включены в задание, и что конечный результат точен и полон. Даже если навык относительно прост, легко не учесть шаги. Наличие другого человека, выполняющего их по написанному, подтверждает, точен ли анализ задачи. В случае необходимости, инструкторы пересматривают шаги, учитывая обратную связь, полученную после проверки.

Шаг 5. Выбор способа обучения навыку

В Шаге 5 инструкторы решают, как преподавать шаги, описанные в анализе задачи. Принимая решение, учитель должен определить, управляема ли задача или должна быть разделена на фазы, должен выбрать процедуру, которую он будет использовать для формирования цепочки поведения (обучение цепочки поведения целиком, обратная цепочка или прямая цепочка), и научно-обоснованный метод обучения навыку. Принимая эти решения, важно учесть особенности ученика, его цели и опыт. Опираясь на профессиональные суждения и понимание индивидуальных потребностей ученика, важно выбрать наиболее соответствующие и научно-обоснованные методы и стратегии вмешательства.

Учителя выбирают соответствующий обучающий метод, ориентируясь на:

  • Характер студента
  • Стиль научения студента
  • Знания о том, что работает и не работает при обучении студента
  • IEP/IFSP(Индивидуальный учебный план) ученика
  • Окружающую среду студента

Учителя преподносят шаги анализа задачи ученику в соответствующей его возрасту и уровню развития манере.

Учитель должен решить, каким образом представить шаги анализа задачи ученику. Ученику, умеющему читать, можно представить шаги в письменном виде. Другой ученик может нуждаться в картинках, представляющих шаги. Третьему будет более понятен видео-моделинг. Независимо от формата шаги должны быть представлены эффективным, предельно понятым способом, не привлекающим неуместное внимание к ученикам.

Шаг 6. Осуществление вмешательства и контроль прогресса

Как отмечено в Шаге 5, для обучения определенным навыкам может подходить множество научно-обоснованных методов, включая подсказки и поощрение. Пожалуйста, используйте ресурсы этого модуля (шаги, чек-листы и листы сбора данных) разработанные Национальным Профессиональным Центром Развития, для помощи в обучении навыкам и контроле за прогрессом ученика.

Инструкторы применяют научно-обоснованные методы, признанные подходящими, для обучения целевым навыкам, используя шаги и чек-листы в процессе реализации данных методов.

Инструкторы выполняют соответствующие для определенных научно-обоснованных методов процедуры сбора данных, чтобы контролировать прогресс ученика в обучении целевому навыку.

Примеры тематического исследования

Авторы модуля предлагают для рассмотрения два примера, чтобы проиллюстрировать, как может быть осуществлен анализ задачи. Учитель первоклассника Хосе, г-н Митчелл, попросил у учителя, преподающего в специальном учебном заведении, помощи с утренним распорядком Хосе. Когда Хосе входит в класс утром, взамен того, чтобы положить свои вещи на место, он направляется сразу к библиотеке, где погружается в книги о поездах.

Учитель средней школы Элис вызвался научить своих студентов заполнять автомат со снеками, как возможность подготовиться к профессиональной деятельности. В обмен каждому студенту разрешат выбрать один товар из автомата в конце выполнения работы. Так как Элис любит покупать в торговом автомате и имеет данную цель в своем учебном плане для подготовки к профессиональной деятельности, ее учитель решает, что она будет идеальным кандидатом для этого задания.

Кейс: Хосе

Хосе – шестилетний ученик, посещающий первый класс г-на Митчелла. У него есть диагноз аутизм. Хосе успешно интегрирован в общеобразовательный класс в течение большей части его школьного дня и следует основному расписанию для первого класса. Он также получает поддержку от коррекционного учителя, сосредоточенного на целях его индивидуального плана. Коррекционный учитель Хосе знает, что Хосе не так легко следовать общему распорядку класса как его сверстникам. Учитель первого класса Хосе, г-н Митчелл, попросил у коррекционного учителя помощи с утренним распорядком Хосе. Когда Хосе входит в класс утром, взамен того, чтобы положить свои вещи на место, он направляется сразу к библиотеке, где погружается в книги о поездах. Г-н Митчелл должен ежедневно направлять помощника, чтобы тот напомнил Хосе о необходимости положить вещи на место и сосредоточиться на первой задаче утреннего распорядка. Как правило, требуется несколько напоминаний, чтобы заставить Хосе убрать книги и приступить к утренней рутине. Напоминание помощника, однако, часто расстраивает Хосе. Команда IEP решает, что Хосе будет проще запомнить утренний распорядок и поведения, которые ожидаются от первоклассников, вошедших в класс, при наличии визуальной поддержки. Коррекционный учитель Хосе вызвалась составить расписание, используя картинки и слова; она знает, что Хосе только начинает читать, и написанное надо сопроводить картинками-подсказками. Она и г-н Митчелл садятся, чтобы составить список шагов, которые каждый ребенок делает с утра. Они придумывают следующий список:

  1. Поместите коммуникационную папку в корзину
  2. Поместите мешок для ланча в корзину/выберете горячее на ланч
  3. Повесьте пальто на крючок
  4. Повесьте рюкзак на крючок
  5. Сядьте за стол
  6. Закончите работу на месте
  7. Время библиотеки

Как только они закончили анализ задачи утреннего распорядка первого класса, коррекционный учитель Хосе проверяет правильность списка, наблюдая за другими учениками на следующий школьный день. Она подтверждает, что все необходимые шаги включены так, чтобы Хосе был в состоянии успешно выполнить задачу. Г-н Митчелл вешает визуальное расписание так, чтобы оно было видно всем ученикам, входящим в класс.

Следующим утром учитель становится около входной двери и напоминает всем ученикам проверить визуальное расписание и удостоверяться, что они сделали все по списку, прежде чем они сядут за столы и начнут свой день. Хосе немедленно замечает визуальное расписание и указывает пальцем на каждый пункт. Он выполняет все шаги в установленном порядке, останавливаясь после каждого, чтобы проверить, что следующее по графику. Первоначально ему было нужно дважды подсказать, чтобы он обратился к списку. Хосе успешно заканчивает рутину с подсказками помощника. Он не пошел в библиотеку класса, пока не закончил всю работу за столом. Г-н Митчелл взволнован его успехом. Г-н Митчелл просит, чтобы помощник записал количество подсказок, требующихся Хосе для правильного выполнения шагов в анализе задачи его утренней рутины. Помощник наблюдает за Хосе каждый понедельник и среду и записывает количество подсказок на листе сбора данных. После двух недель сбора данных команда просматривает информацию и отмечает, что Хосе самостоятельно заканчивал свою утреннюю рутину на протяжении последних трех дней сбора данных. Мало того, что г-н Митчелл взволнован способностью Хосе начать его день независимо, он отмечает, что больше не должен напоминать другим первоклассникам заботиться об их ланче или о возвращении их коммуникационных папок.

Кейс: Элис

Элис – ученица средней школы, у которой диагностирован аутизм. Она посещает класс обучения бытовым навыкам в своей средней школе. Учитель Элис совместно с администрацией школы работали над поиском возможностей для предпрофессиональной подготовки своих студентов неподалеку от школы. Он предположил, что школа могла бы сэкономить деньги, если бы они сами заполняли свои торговые автоматы. Учитель Элис вызвался научить своих студентов заполнять торговый автомат, т.к. это возможность преподать предпрофессиональный навык. В обмен студенту разрешат выбрать один товар из машины с закусками в конце задания. Так как Элис любит покупать в торговом автомате и имеет данную цель в своем учебном плане для подготовки к профессиональной деятельности, ее учитель решает, что она будет идеальным кандидатом для этого задания. Он начинает разрабатывать анализ задачи, оценивая пререквизитные навыки Элис. Словарный запас Элис состоит из 20 часто употребляемых слов, и она в состоянии сортировать объекты по категориям. В настоящее время она в состоянии сосредоточиться на высоко мотивационной задаче в течение максимум 10 минут за один раз. На основе данной информации учитель Элис структурирует задачу. Он решает, что разделит задачу на 10-минутные фазы с переменами внутри. Он проектирует анализ задачи из следующих фаз:

  1. Подготовка материалов
  2. Заполнение машины
  3. Уборка

Для каждой фазы учитель Элис создает отдельный анализ задачи. Шаги представлены в виде визуального расписания из фотографий с подписями (для Элис и помощника). Учитель употребляет как можно больше слов из запаса Элис, но использует картинки в качестве дополнительной поддержки для слов, которых нет в ее словаре. Ее учитель решает начать обучение с фазы «Уборка». Таким образом, Элис всегда сможет заканчивать деятельность покупкой снека в заполненном торговом автомате. Учитель знает, что процесс покупки и сами снеки из торгового автомата будут сильным поощрением для Элис. Учитель решает использовать метод обучения цепочке поведения целиком . Учитель инструктирует персонал обучать Элис третьей фазе “Уборка”, используя подсказки от меньшей к большей. Таким образом, Элис имеет возможность выполнить шаги, которые она знает, как сделать, и она получает наименее навязчивую поддержку там, где она затрудняется. Так как похвала взрослых также является для Элис высоко мотивационной, ее хвалят для поощрения каждого шага анализа задачи. Элис предоставлена следующая визуальная поддержка:

  1. Передняя сторона автомата
  2. Вставка ключа в замочную скважину
  3. Поворот ключа
  4. Извлечение ключа
  5. Ящики с отделениями
  6. Вынос ящиков в зону уборки
  7. Уборка ящиков

Элис и ее помощник каждый день в течение двух недель практикуют все семь шагов. Персонал собирает данные по освоению Элис шагов анализа задачи, делая запись уровня необходимой подсказки для каждого шага в цепи. Вот собранные данные:

Обратите внимание на то, что лист сбора данных показывает шаги задачи по списку, начиная с низа листа и двигаясь вверх. Лист сбора данных позволяет команде графически изобразить число шагов, выполненных самостоятельно. Для достижения критерия цели, ученик должен все шаги выполнить самостоятельно. Команда Элис рассматривает график данных и решает, что она делает устойчивые успехи в навыках, необходимых для завершения третьей фазы. Команда решает продолжить сбор данных еще две недели прежде, чем добавить вторую фазу работы. Если у Элис будет прогресс 90% или лучше, они начнут учить ее, как заполнять торговые автоматы.

Анализ задачиРезюме

Анализ задачи – процесс дробления целевого навыка на небольшие последовательные управляемые шаги.

Анализ задачи может использоваться для обучения людей с РАС коммуникативным, бытовым, профессиональным и академическим навыкам.

Умение анализировать задачи требует выбора задачи, оценки пререквизитных навыков ученика, разделения задачи на шаги (и иногда фазы), выбора метода инструкции, обучения задаче и контроля прогресса ученика на регулярной основе.

 

Часто задаваемые вопросы

В. Какие типы навыков подходят для анализа задачи?

О. Анализ задачи – гибкий инструмент, который может использоваться, чтобы научить множеству различных видов навыков. Доказательная база метода демонстрирует эффективное использование анализа задачи в обучении социальным навыкам, навыкам самопомощи и бытовым навыкам.

В. Из скольких шагов я должен составить анализ задачи?

О. Поскольку с анализа задачи начинается много обучающих методов, у него есть широкие возможности для применения в учебных процессах. Нет никаких установленных правил о том, из скольких шагов должна состоять задача. Инструктор должен использовать свой успешный профессиональный опыт в проектировании анализа задачи, чтобы принести пользу конкретному ученику. Необходимо, чтобы анализ задачи содержал все самые важные шаги, требующиеся ученику для полного освоения навыка. Если проект анализа задачи будет сложным, то инструкторам придется часто разбивать его на фазы, чтобы обучить трудному навыку маленькими контролируемыми частями.

В. Мой студент всегда забывает вернуть свою домашнюю работу. Как анализ задачи мог бы помочь ему?

О. Анализ задачи может быть полезным инструментом для обучения бытовым навыкам. Учитель сначала должен определить пререквизитные навыки студента, чтобы написать эффективный анализ задачи. В случае студента, забывающего вернуть домашнюю работу, сначала важно собрать информацию, какие шаги в задании он пропускает или забывает. Учитель может сделать это, наблюдая за студентом, получив информацию от учителей и родителей, или спросив самого студента. Как только у преподавателя появляется нужная информация, он может создать список поведений, которые требуются в его случае, чтобы закончить и вернуть домашнюю работу. После создания и проверки требуемых шагов, учитель может выбрать учебную стратегию. Основанная на знании студента и его трудностей с домашней работой, она может принять форму социального рассказа, визуальной стратегии, инструмента самоуправления иливидео моделирования.

Статьи

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *